In dieser ersten Ausgabe finden sich unter anderem Artikel von Prof. Dr. Jost Schieren über Die Veranlagung von intuitiven Fähigkeiten in der Pädagogik und Prof. Dr. Wilfried Sommer über den Oberstufenunterricht an der Waldorfschule: Kognitive Herausforderungen für das verkörperte Selbst.

Diese und weitere Artikel können auf der Webseite www.rosejourn.com zum Lesen heruntergeladen werden.

Den Artikel “Bildung als Anpassung?” können Sie sich hier als PDF herunterladen.

“Ware Bildung - Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie” - Buchpublikation von Prof. Dr. Jochen Krautz

“Kunst, Pädagogik, Verantwortung” - Buchpublikation von Prof. Dr. Jochen Krautz

Was führt sie an die Alanus Hochschule?
Meine Gastprofessur ist dadurch begründet, dass ich Mitglied der Projektgruppe war, die zwei Jahre lang den Master-Studiengang in Heilpädagogik hier in Alfter konzipiert hat, und durch meinen Lehrauftrag für Allgemeine Heil- und Sonderpädagogik und Erwachsenenbildung im MA-Studiengang Heilpädagogik. Durch die beiden Aktivitäten sowie durch die gute kooperative Zusammenarbeit und menschliche Arbeitsatmosphäre mit den Kollegen begründet sich meine Motivation für eine noch engere Mitarbeit in der Fakultät der Bildungswissenschaft, insbes. der Heilpädagogik. Und natürlich: weil mir die Arbeit mit den Studierenden Spaß macht und ich den jungen Menschen helfen kann, ihre Persönlichkeit zu bilden.

Welche fachlichen Schwerpunkte haben Sie?
Aus meiner Berufsbiografie ergibt sich, dass ich mich für die schulische Sonderpädagogik interessiere. Aus meiner jahrzehntelangen Arbeit in der außerschulischen Sonderpädagogik gehe ich seit einiger Zeit der Frage nach dem Altern und Alter bei Menschen mit geistiger Behinderung nach. Ebenfalls ergibt sich aus meiner Berufsbiografhie ein Interesse für die international vergleichende sonderpädagogische Forschung.

Welche persönlichen Erlebnisse waren für Ihren Zugang zur Heil - und Sonderpädagogik besonders wichtig?
Zugang eröffnete mir meine persönliche Erfahrung vor 40 Jahren in einer der sog. “Anstalten” für geistig Behinderte in Westfalen. Dort arbeitete ich morgens in der Schule als Lehrer, am Nachmittag war ich in einer Schwerstbehindertengruppe tätig. Ohne Material, in unmittelbarer Nachbarschaft zum Schweinestall mit Hunderten von Zuchtschweinen, ohne konzeptionelle Vorbilder, nur mit Phantasie ausgestattet und mit der Intention, Lebenshilfe für die “Patienten” zu geben. Das ließ in mir die Motivation und den Willen aufkommen, Sonderpädagogik zu studieren. So schrieb ich mich an der Uni Köln ein und legte als 5. Student in NRW das Examen als Sonderpädagoge für Schüler mit Geistiger Behinderung ab.

Wie haben sich die Aufgabenstellung und die Ausrichtung Ihres Fachgebietes in den vergangenen Jahren/Jahrzehnten verändert?
Als ich 1974 als Lehrbeauftragter an der Universität Köln und an der Katholischen Hochschule das Fach Sonderpädagogik unterrichte, war der Blick noch ganz stark auf das Differenzielle gerichtet, zum Beispiel auf die Abgrenzungen zwischen geistiger Behinderung und Lernbehinderung. Sonderpädagogik war damals ganz selbstverständlich Sonder-Schul-Pädagogik. Sonderpädagogik selbst wurde als “besondere” Pädagogik verstanden, die mit besonderen Methoden und didaktischen Zugehenweisen zu arbeiten hatte. Heute versteht sich die Sonderpädagogik entweder als eine Pädagogik, die die besonderen Erziehungsbedarfe behinderter Kinder und Jugendlicher herauszufinden hat, diese aber mit möglichst gleichen Methoden wie die der Regelpädagogik abdecken will. Dadurch ist sie praktisch eine Variante der integrativen/inklusiven Erziehungskonzeption geworden. Zum anderen wird die Sonderpädagogik als integrale Pädagogik betrachtet: Indem sie als allgemeine Sonderpädagogik alle speziellen Erziehungsansätze für Menschen mit Gefährdungen, Störungen und Behinderungen zusammenfasst und für die Arbeit mit ihnen einen gemeinsamen wissenschafttheoretischen Gegenstand und eine forschungsmethologische Arbeitsbasis schafft. Letztlich will sie auch für alle diese Variationsformen wissenschaftliche und anthropologische Erklärungsmodelle anbieten.

Sehen Sie grundlegende Unterschiede zwischen schulischer und außerschulischer Heil- und Sonderpädagogik?
Diese Frage kann nur mit “zum Teil” beantwortet werden. Wenn es um menschenkundliche und sozialkulturelle Probleme geht, arbeiten beide Teilbereiche identisch. In der praktischen Erziehungs- und Bildungsarbeit gibt es wohl schon deutlichere Unterschiede:

Die schulische Sonderpädagogik, wie der Name schon sagt, beschäftigt sich mit Schülern mit Beeinträchtigungen in der Lebensaltersspanne “Schulkindzeit”, ob in der Regel- oder Förderschule und damit, wie sie trotz ihrer Einschränkungen angeleitet und begleitet werden können, um sich und die Welt zu erschließen – mit Hilfe schulisch-unterrichtlicher Didaktik und Methodik.

Die außerscherschulische Heil- und Sonderpädagogik richtet sich auf alle Lebensaltersspannen und integriert Methoden und Handlungskonzepte aus den Spezialitäten der Arbeitsfelder (Frühförderung, Kindergarten, Freizeit- und Werkstätten für behinderte Menschen, Alltagsbegleitung in vielfältigen Wohnformen sowie aus Spezialitäten der Erwachsenen- und Altenbildung).

Durch diese Universalität der Lebensaltersspannen und Arbeitfselder ergeben sich für mich die gravierendsten Unterschiede zwischen schulischer und außerschulischer Heil- und Sonderpädagogik.

Welche gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen haben gegenwärtig und in Zukunft einen entscheidenden Einfluss auf die Situation von Menschen mit Behinderungen und ihre Begleiter und welche Fragen und Probleme werden in der Heil- und Sonderpädagogik zu wenig behandelt?
Die Beantwortung dieser Frage ist vom Problembewusstsein und von der Interessenlage des Befragten abhängig. Für mich kann ich sagen, dass ich noch zu wenige Forschungsergebnisse und Gedankenkonstrukte zur Frage der sonderpädagogischen Geragogik finde, obwohl alle Insider wissen, dass mit dem demografischen Faktor den sonderpädagogischen Einrichtungen ein großes Problem zuwächst. Ebenfalls scheint die sonderpädagogische Arbeit mit den sozialen Netzen (Familie, kooperierende Gemeinschaften und Verbände etc.) noch nicht genug im Fokus der Forschung zu stehen. Weiterhin: Der gesellschaftliche Pluralismus, der für mich mit einem Konsensverlust der humanen Werte einhergeht, bringt für die Menschen mit Behinderungen oft eine mangelnde Akzeptanz ihrer Situation mit sich. Wir müssen ihnen gegenüber solidarisch sein, damit auch sie zu ihrem Sein und ihrer Lebensform kommen können. Damit sind wichtige sozial-ethische Fragestellungen in der Sonderpädagogik angesprochen, die für mich noch vertieft werden müssen.

Das Thema Inklusion wird gegenwärtig, insbesondere in Zusammenhang mit der UN – Behindertenrechtscharta, intensiv diskutiert. Was unterscheidet diese Diskussion und ihre Rahmenbedingungen von der ‚ersten Welle’ der Normalisierungs- und Integrationsbemühungen in den 70er Jahren?
Bei der Diskussion um die Normalisation haben wir den Menschen mit Behinderungen noch in seinem Lebenskreis belassen, jedoch mit dem Ziel, diesen mit sogenannten ‚normalen‘ Bedingungen auszustatten, wie wir dies für uns als selbstverständlich beanspruchen. Die Integrationsdebatte brachte das Bewusstsein dafür, dass Menschen mit Behinderung einen Anspruch darauf haben, dass wir sie in unser Lebensumfeld aufzunehmen haben. Integrationsziel war damals, sie in unsere Erziehungs- und Bildungsangebote (inkl. Einrichtungen) zu “integrieren”, z. B. in Integrationsklassen der Regelschule oder Integrationsgruppen im Kindergarten. Erst durch die neue Frage der Inklusion ist uns bewusst geworden, dass die Menschen mit Behinderungen nicht zu uns, in unsere Lebenswelt, zu holen sind, sondern dass alle Menschen von Anfang an gemeinsam leben, wobei einige von uns - man spricht dann auch nicht mehr von “behinderten” Mitmenschen - in einem mehr oder weniger großen Umfang Lebens- und Bildungsbegleitungen benötigen.

Dieses Ideal haben wir heute im Kopf, wie dieses aber in der heutigen Gesellschaft auch gelebt werden kann, muss abgewartet werden.

Wie sehen Sie die Zukunft der Heil- und Sonderpädagogik angesichts der Bemühungen um Inklusion verändern? Was bedeutet dies für das künftige Berufsbild der Heilpädagogen und Sonderpädagogen?
Die Aufgabe der Heil- und Sonderpädagik in einer inklusiven Erziehungs- und Bildungsgemeinsamkeit sehe ich zum einen darin, Gesellschaft und Politik auf den angesprochenen Bedarf an besonderer Lebensbegleitung für Menschen mit einem erhöhten Förderbedarf aufmerksam zu machen.

Zum anderen gilt es, die didiaktisch-methodischen Formen der sonderpädagogischen Individualisierung und Differenzierung zu verfeinern - übrigens ein uraltes Gestaltungsprinzip schon seit der Reformpädagogik - so dass von dieser methodischen Organisationsform her betrachtet alle lernenden Menschen, mit und ohne Zusatzbegleitung, profitieren können.

Zum Dritten bleibt festzuhalten, dass trotz aller Bemühungen um das gemeinsame Lernen für Extremformen von Lernerschwerungen (z. B. bei Menschen mit Komplexbeeinträchtigung) nach wie vor heil- und sonderpädagogische Hilfen vorgehalten werden müssen, damit sie - im Extremfall - die Existenz der Betroffenen gesichert werden kann.

Zum Vierten wird es aber eine große Veränderung in der Professionalisierung geben. Getrennte Studiengänge (hier Regel- und dort Sonderpädagogenausbildungen) kann es so nicht mehr geben. Jeder Pädagoge muss von der Profession des anderen Pädagogen so viel wissen, dass er in der inklusiven Erziehung und Bildung allen Lernenden gerecht werden kann.

Warum ist es Ihrer Meinung nach wichtig, dass anthroposophische Heilpädagogik und Sozialtherapie auch im Bereich der Hochschulen präsent ist?
Es gehört zur wissenschaftlichen Redlichkeit und Fairness, dass möglichst alle geistigen Kulturgüter von uns Lehrenden an die Studierenden vermittelt werden sollten, zumindest gehören sie angesprochen oder genannt. In Respekt vor den Menschen, die in Vergangenheit und Gegenwart diese geistigen Kulturgüter geschaffen haben, bzw. im Augenblick schaffen, und in der festen Überzeugung, dass wir durch die Auseinandersetzung mit ihnen unsere eigenen Ideen noch stärker schärfen oder abschleifen können, ist es für mich unabdingbar, soviel wie möglich diese anderen (vielleicht auch für den Moment befremdlich wirkenden) geistigen Kulturgüter kennen zu lernen. Durch die Auseinandersetzung mit allen uns unbekannten Ideen lernen die Studierenden einerseits den menschlichen Geist verstehen, der diese Ideen hervorgebracht hat, und andererseits üben sie sich in wissenschaftliches Denken ein. Dazu gehört auch, dass sie lernen, ihre eigenen Vorstellungen und Ideen vor dem Hintergrund anderer Erklärungsmodelle kritisch in Frage zu stellen, um dadurch zu einer ausgewogenen Urteilsbildung zu kommen.

In diesen Kontext sehe ich auch die anthropsophische Heilpädagogik und Sozialtherapie an Hochschulen. Sie konfrontiert die Studierenden mit neuen Begriffen, einem transzendenten Menschenbild und mit einer Ethik, die über die Gegenwart und das Diesseits hinausreicht.

Wenn man in der modernen Heil- und Sonderpädagogik wieder beginnt, nach dem Menschen selbst zu fragen, seinem Ursprung und seiner Zukunft, kann man die anthroposopohische Sichtweise von Heil-/Sonderpäfdagogik und Sozialtherapie nicht ausklammern.

So betrachtet, gehört die anthroposophische Heilpädagogik und Sozialthreapie unbedingt zum historischen Erbe und zum gegenwärtigen Wissenschaftsdiskurs der Disziplin der Heil- und Sonderpädagogik dazu. Sie muss berücksichtigt werden bei der Konstruktion neuer Erklärungsmodelle zum Verständnis von Behinderung und zum Umgang mit Menschen, die eine solche aufweisen - wenn man den Anspruch erheben will, alle, wirklich alle, geistigen Denkmodelle mit einbezogen zu haben. So wie ich gefordert habe, dass die anthroposophische Heilpädagogik und Sozialtherapie eine angemessene wissenschaftliche Berücksichtigung in Lehre und Forschung in den Hochschulen erhalten muss, so ist es im Umkehrschluss ebenso wichtig, dass in den Studienstätten der anthroposophischen Heilpädagogik und Sozialtherapie der wissenschaftliche Diskurs mit der sog. “akademischen” Heil- und Sonderpädagogik gesucht werden muss. Er ist nötig, damit man auch hier die eigenen Begrifflichkeiten, Menschenbildfragen, ethischen Verantwortlichkeiten, subjekt- und objektorientierten Gegenwartsbestimmungen etc. kritisch hinterfragt, um dass eigene Wissenschaftsprofil an den anderen Erklärungsmodellen zur Heilpädagogik und Sozialtherapie zu schärfen. Auf diesen Diskurs immer wieder hinzuweisen und ihn zu begleiten, das sehen ich als eine meiner Aufgaben im Studiengang der Heilpädagogik an der Alanus Hochschule an.

Programm:

10. März 2010
Prof. Dr. Harald Schwaetzer (Alanus Hochschule):
Wie es ist, ein Ich zu sein. Historische und systematische
Perspektiven zum Personbegriff

17. März 2010
Prof. Dr. Charlotte Heinritz (Alanus Hochschule)
Biografische Aspekte der Lehrerpersönlichkeit

24. März 2010
Prof. Dr. Jost Schieren (Alanus Hochschule)
Was müssen Lehrer können? Kompetenzantinomien im Lehrerberuf

14. April 2010
Michael Felten (Köln)
Unterricht - das unterschätzte emotionale Feld

21. April 2010
Prof. Dr. Rainer Winkel (Universität der Künste Berlin)
Was ist (k)ein guter Lehrer, (k)eine gute Lehrerin?
Anthropologische und pädagogische Provokationen

28. April 2010
Prof. Dr. Volker Ladenthin (Universität Bonn)
Werte in der Bildung – Bildungswerte

05. Mai 2010
Prof. Dr. Peter Schneider (Alanus Hochschule)
Arbeit und Beruf als Kernelemente einer personalen Pädagogik

12. Mai 2010
Prof. Dr. Gabriele Weigand (PH Karlsruhe)
Schule der Person

19. Mai 2010
Christof Wiechert (Goetheanum Dornach)
Bedingungen pädagogischer Beziehungsfähigkeit

26. Mai 2010
Dr. Alfred Burger (Zürich)
Der Lehrer als Erzieher. Zur Praxis individualpsychologischer Pädagogik

02. Juni 2010
Prof. Dr. Heiner Ullrich (Universität Mainz)
Personale Bildungsprozesse am Beispiel des Klassenlehrerprinzips - ein empirischer Zugang

09. Juni 2010
Prof. Dr. Dr. Thomas Fuchs (Universität Heidelberg)
Interpersonalität - Grundlage der Entwicklung von Geist und Gehirn

16. Juni 2010
Prof. Dr. Jochen Krautz (Alanus Hochschule)
Ich, Wir, Welt – Qualitäten einer personalen Kunstpädagogik

Zeit: jeweils Mittwoch, 19.15-20.45 Uhr
Ort: Alanus Hochschule, Campus II, Villestr. 3, 53347 Alfter, Hauptgebäude, Raum Semi 14 (Anfahrt unter www.alanus.edu)

Das Programm zur Ringvorlesung kann hier herunter geladen werden: Pädagogik Ringvorlesung

«Waldorfpädagogik und Heilpädagogik haben einen gemeinsamen Boden, auf dem Inklusion/Integration möglich ist und in Zukunft in wachsendem Masse möglich sein wird.»

Unter diesem Motto trafen am 19. Februar 2010 an der Alanus Hochschule Lehrtätige diverser Schulen und Modellprojekte, wissenschaftliche VertreterInnen und Angehörige von Kindern mit Behinderung zusammen, um in einen Austausch über die Idee der Inklusion zu kommen und den Dialog über gemeinsame pädagogische Perspektiven zu finden.

Den einführenden Vorträgen von Prof. Dr. Barbara Fornefeld und Prof. Dr. Rüdiger Grimm folgte eine Podiumsdiskussion mit Dr. Ulrike Barth, Matthias Braselmann, Sabine Bulk, Ludger Linneborn, Dr. Thomas Maschke, Prof. Dr. Jeanne Nicklas Faust und Fritz Schedelbauer, die, moderiert von Prof. Dr. Dirk Randoll, Position bezogen zu dieser durchaus komplexen Thematik. Zudem waren der Bund der Freien Waldorfschulen durch Brigitte Beckers und der Verband für anthroposophische Heilpädagogik, Sozialtherapie und Soziale Arbeit durch Lothar Dietrich vertreten.

Das Symposion wurde in Zusammenarbeit mit der Freien Hochschule für anthroposophische Pädagogik Mannheim und dem Institut für heilpädagogische Lehrerbildung Witten-Annen durchgeführt.

Leitidee Inklusion

Zum Auftakt führte Prof. Dr. Barbara Fornefeld von der Universität zu Köln in den aktuellen Stand der gegenwärtigen deutschsprachigen Fachdiskussion ein.
Infolge der im März 2009 in Deutschland ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention wurde diese Thematik in der jüngsten Vergangenheit seitens sämtlicher Medien, der entsprechenden Fachliteratur sowie in Expertenkreisen und Verbänden mit einer Fülle an Publikationen und Debatten in der Öffentlichkeit bereits intensiv erörtert. Hinsichtlich des Bildungswesens besteht demnach laut § 24 der UN-Behindertenrechtskonvention auch für Kinder mit körperlicher oder geistiger Behinderung ein Anspruch auf Unterricht an Regelschulen.

Inklusion statt Integration?

Die Deklaration von Bildung als ein allgemeines Menschenrecht stellt im Anschluss an den Paradigmenwechsel der Normalisierung und Integration der 80er Jahre einen weiteren Schritt in der Anerkennung von Menschen mit Behinderung und deren Chancengleichheit innerhalb eines inklusiven Bildungssystems dar. Trotz der 30jährigen Bemühungen der eher theoriestarken Integrationsbewegung und der 1994 in Salamanca/Spanien verabschiedeten Erklärung zur Integration als Aufgabe aller Schulen blieben Sondereinrichtungen in Deutschland weiterhin bestehen und führten nicht nur zur Stagnation, sondern bewirkten sogar einen Anstieg der Schülerzahlen an Sonderschulen.

Inklusive Pädagogik heißt Lernen in der Gemeinschaft

An dieser Stelle gewinnt die neue Maxime der Inklusion an Relevanz, die mit dem Grundsatz von Vielfalt und kompetenzorientierter Pädagogik nicht nur die ontologische Bestimmung von Behinderung aufheben will, sondern die Vision einer heterogenen Gesellschaft verfolgt. Im Sinne der ursprünglichen Wortbedeutung ‹inclusio› (Einschließung) definierte Frau Fornefeld inklusive Pädagogik als eine Pädagogik vom Individuum aus, d. h., nicht die Schülerin oder der Schüler passt sich an das System Schule an, sondern die Rahmenbedingungen der Schule gestalten sich der Schülerschaft entsprechend.

Mit Rekurs auf die Systemtheorie wies Barbara Fornefeld auf die enorme Komplexität gesellschaftlicher Systeme und deren Tendenz der ‹Exklusionsdrift›, der Ausdifferenzierung sozialer Strukturen insbesondere auf der Basis eines Inklusionsgebots hin.
Abschließend hob Frau Fornefeld als eindeutige Chance inklusiver Pädagogik neben dem Denken vom Kind aus auch die Vorteile gemeinsamen Lebens und Lernens in Gemeinschaft hervor, die sie in der anthroposophischen Heilpädagogik beispielhaft realisiert sieht.

Waldorfpädagogik und anthroposophische Heilpädagogik

Prof. Dr. Rüdiger Grimm verwies zunächst auf den infolge der UN-Behindertenrechtskonvention nochmals bekräftigten paradigmatischen Wechsel hinsichtlich des allgemeinen Rechts auf Beschulung in der Regelschule und stellte diesbezüglich die Frage, ob Waldorfpädagogik in diesem Wandlungsprozess eine exemplarische Rolle spielen könne.

Einer kurzen Retrospektive bezüglich der gemeinsamen Wurzeln von anthroposophischer Heilpädagogik und Waldorfpädagogik, wie sie in der ersten Waldorfschule in Stuttgart durch gemeinsame Förderung im Klassensystem selbst oder in der sogenannten Hilfsklasse ursprünglich gegeben waren, folgte der Blick auf die Genese der zwei seitdem relativ autonomen Parallel-Systeme, die dennoch zahlreiche Überschneidungen aufwiesen, wie beispielsweise die langjährige Zusammenarbeit im Bund der Freien Waldorfschulen belegt.

In jüngster Zeit sind interessante integrative Projekte entstanden, erste wissenschaftliche Untersuchungen erfolgt, es werden Gespräche aufgenommen und Tagungen zum Themenkomplex veranstaltet.

«Waldorfpädagogik integriert das heilpädagogische Prinzip in die Pädagogik»

(Andreas Möckel)

Im Folgenden brachte Rüdiger Grimm die Stärken der Waldorfschule als ‹Einheitsschule› mit ihrer hohen Toleranz gegenüber ausgeprägter Heterogenität in den Klassen, dem handlungspraktischem Lernkonzept und entwicklungsorientiertem Curriculum in Verbindung mit den Erfordernissen heilpädagogischen Unterrichts, der neben Fragen der sozialen Dynamik, Wertfragen an jedes individuelle Schicksal auch die Bedeutung praktischen Tuns, der Lernrhythmen sowie der individuellen Anbahnung von Lernprozessen fokussiert.

Heilpädagogik mit ihren Forschungstheorien hinsichtlich individueller, oft auch erschwerter (somatogener) Lernvoraussetzungen und personenbezogener didaktischer Konzepte könne die Grundlagen allgemeiner Waldorfpädagogik ergänzen. Inklusive Pädagogik korrespondiere, so Grimm, massgeblich mit ihren personalen Dimensionen ab. Das Risiko in der Klasse isoliert zu werden, sei für Kinder mit Behinderung dreifach höher als für andere.

Mut zur Wandlung

In Anerkennung der Fortschritte und Errungenschaften von Waldorfpädagogik und Heilpädagogik betonte Rüdiger Grimm dennoch die Notwendigkeit zur kritischen Auseinandersetzung mit Traditionen und etablierten Denkgewohnheiten. In diesem Zusammenhang sei die Entdeckung einer neuen Schulkultur erforderlich, die herkömmliche Konzepte hinterfragt und innovative Ideen zulässt. Kleinere Klassenzüge, eine höhere Durchlässigkeit der Strukturen, die Qualität von Ausbildungsfragen seien diesbezüglich ebenso zu diskutieren wie ein duales Klassenlehrerprinzip oder auch die Überwindung des Zwei-Gruppen-Denkens.

Inklusion bedeutet Pluralität

Bei allem Enthusiasmus für die Idee ‹Inklusion› gelte es allerdings auch, weder der Tyrannei von Utopien zu erliegen (Andreas Hinz), noch, wie Urs Häberlin und Ferdinand Klein forderten, den Realitätsbezug zu verlieren. In diesem Kontext seien auch Gefahren zu berücksichtigen und vor allem die Bedenken Betroffener zu hören, die mitunter ‹exklusive Bildung› sehr zu schätzen wissen, wie das Ergebnis einer Studie von Rensinghoff zeige.

Inklusion im Sinne einer pluralen Gesellschaft bedeute, so Grimm, eine Erweiterung vielfältiger Bildungsangebote. Dabei könnte Schule entstehen, die nicht dem Erfüllungsdruck gesellschaftlicher Maximen unterliegt, aber dem Stern von Leitideen folgt.

Idee und Wirklichkeit – Erfahrungen mit Integration und Inklusion

In der nun anschliessenden Diskussion bestand im Prinzip Konsens über die Brisanz der Thematik für ‹Regel-Waldorfschulen› und ‹Heilpädagogische Waldorfschulen›. Infolge der UN- Behindertenrechtskonvention stelle sich der Anspruch auf Teilhabe nicht mehr als Bitte dar, sondern als grundlegendes Recht. Es bestehe die allgemeine Aufgabe, ein differenziertes Bildungssystem zu entwickeln und damit der Appell an die Waldorfpädagogik, sich an der Debatte zu beteiligen, Stellung zu beziehen und selbstbewusste Profile zu entwerfen. Durch gegenseitige Vernetzung, methodische Transparenz und alternative Unterrichtsformen in Verbindung mit reduzierten Klassengrössen könnten Synergieeffekte entstehen. Einen wesentlichen Aspekt stelle hinsichtlich dessen das „Teamteaching“ dar, eine Unterrichtsform, bei der zwei oder mehrere Lehrende eine Unterrichtseinheit gemeinsam vorbereiten, durchführen und auswerten. Die prinzipiell integrationsfördernden Grundelemente der Waldorfpädagogik könnten mithilfe anregender Instrumente, wie den Index of Inclusion, ergänzt und erneuert werden, wobei dies allerdings nur unter der Bedingung der Offenheit und Bereitschaft aller Beteiligten, alte Gewohnheiten aufzugeben und neue kreative Potentiale aufzutun, gelingen könne.

Risiken bei der Umsetzung

Hinsichtlich der Frage von Grenzen der Inklusion wurde ermutigt, sich flexibel den Herausforderungen zu stellen, neue Antworten zu suchen und Bedingungen zu schaffen, die auch herausfordernden Kindern eine Chance bieten.
Gegenüber der Gefahr, die Inklusion staatlicherseits als Sparmodell zu missbrauchen, sollten Konzepte entwickelt werden, die auch Kindern ohne Behinderung Vorteile bieten. Ferner besteht diesbezüglich die Notwendigkeit, neue Wege zu erschliessen und finanzielle Gestaltungsmöglichkeiten zu nutzen, wie beispielsweise durch Kooperationen, aber auch durch deutliche Signale gegenüber politisch Verantwortlichen.

Perspektiven für Waldorfschulen und anthroposophische Heilpädagogik

Beim abschliessenden Austausch diskutierten, moderiert von Dr. Götz Kaschubowski, Brigitte Beckers vom Bund der Freien Waldorfschulen und Lothar Dietrich als Vertreter der Verbandes für anthroposophische Heilpädagogik, Sozialtherapie und soziale Arbeit über Perspektiven zukünftiger Zusammenarbeit.

Das Thema Inklusion, so Brigitte Beckers, liege trotz der grossen Aufmerksamkeit, die es auf der Ebene des Bundesverbandes der Freien Waldorfschulen geniesst, dem Bewusstsein einzelner Schulen angesichts vieler anderer zu bewältigender Probleme noch sehr fern. Nichtsdestotrotz habe Waldorfpädagogik immer den Anspruch gehabt, heilende Erziehung zu sein. Auch hier bestünde die Notwendigkeit individueller Erziehung. Inklusion fordere dazu heraus, bisherige Methoden in Frage stellen zu dürfen und dem Wesentlichen anthroposophischer Pädagogik nachzuspüren, wenngleich der gemeinsame Schlüssel einer zukünftigen Zusammenarbeit die Kinderkonferenz sein dürfte.

Als konkrete Ideen wurden neben der Optimierung der Lehrerausbildung hinsichtlich diagnostischer Themen und Bindungstheorien auch gemeinschaftsbildende Aspekte genannt. Zudem könne ein personeller Austausch und kollegiale Beratung hilfreich sein.
Neuorientierungen in den Einrichtungen müssten von Verbandseite aktiv unterstützt werden.

Insgesamt kann dieses Symposion nicht nur aufgrund der unerwartet hohen Resonanz und der profunden Beiträge als gelungen erachtet werden. Es kann auch als erfolgsversprechender Auftakt für eine Aufgabe gewertet werden, die in Zukunft nur mit grossem Engagement, Kreativität und innovativen Ideen unter dem Leitbild einer Bildungsidee, die jedem Menschen gerecht wird und nur in gegenseitiger Offenheit für bereichsübergreifende Zusammenarbeit bewältigt werden kann.

In NRW wurde das Konzept „WBK“ bereits an zwei Waldorfschulen mit sehr positiver Resonanz umgesetzt, drei weitere WBKs befinden sich im Gründungsprozess. Regelmäßig treffen sich Involvierte und Interessierte im Rahmen der Fachtagungen zum Modell-Projekt „WBK“ zum Erfahrungsaustausch und zur Netzwerkbildung an der Alanus Hochschule. Die nächste Fachtagung findet am 10. und 11. Dezember 2010 statt.

Infos und Anmeldung unter: inga.enderle@alanus.edu oder (02222) 9321-1510.

Informationen zum Zertifikatskurs Waldorfpädagogik finden Sie hier.

Frau Prof. Dr. Charlotte Heinritz und Prof. Dr. Bernd Schmalenbach stellen in ihrem gemeinsamen Vortrag „Pädagogik – studieren und forschen“ um 12.30 Uhr den Studienschwerpunkt Pädagogische Praxisforschung in den Mittelpunkt. Danach sind Informationsgespräche zu den Studiengängen Master Pädagogik und Master Heilpädagogik möglich.

Weitere Informationen finden auf der Homepage der Alanus Hochschule unter www.alanus.edu

Für Interessierte am Master of Arts Pädagogik bieten Prof. Dr. Jost Schieren, Leiter des Fachbereichs Bildungswissenschaft, und Prof. Dr. Charlotte Heinritz, stellvertretende Fachbereichsleiterin, persönliche Beratungstermine an.

Termine können im Sekretariat des Fachbereichs unter bildungswissenschaft[at]alanus.edu oder Tel.: 02222 - 93 21-1500 vereinbart werden.

Weit mehr als Wasserfarben

Dass ein spannender Kunstunterricht mehr bieten kann als Umgang mit Wasserfarben und Tonpapier bewiesen Malereidozentin Beatrice Cron und Jochen Krautz, Professor für Kunstpädagogik in ihren Workshops zum Thema Kunstlehrer werden. In Beatrice Crons Malereiworkshop wurde schnell klar: Hier geht es um mehr. Denn einerseits konnten sich die Jugendlichen am Thema Landschaftsmalerei vergegenwärtigen, wie kunsthistorisch die Menschheitsgeschichte sich „verbildlicht“ und die Verbindung , respektive die Beziehung von Mensch und Welt immer wieder neu thematisiert. Andererseits waren die Teilnehmer aufgerufen, mit verschiedensten Elementen der Malerei wie Linie, Helldunkel, Fläche und Farbe ein eigenes Landschaftsbild zu schaffen. Schließlich stand eines fest: Alle jene imaginierten Landschaften, mit großer Begeisterung und viel Eifer auf zwei Meter langen Holzbrettern realisiert, wären eindeutig eine Reise wert gewesen.

Sehen und Erzählen: Fotoworkshop mit Jochen Krautz

Dass auch Fotoprojekte einen wichtigen Platz im Kunstunterricht einnehmen können, bewies Prof. Jochen Krautz in seinem Workshop mit sieben Schülern aus der Region. Wenn auch weitestgehend ohne fotografische Vorkenntnisse ausgestattet fanden sich die Jugendlichen schnell in der Welt der digitalen Fotografie zurecht. Anhand eines von Jochen Krautz konzipierten Schulbuchbeitrags mit dem Thema „Freunde Fotografieren“ wurden zunächst exemplarische Fotografien analysiert, um den Fokus der Teilnehmer für die verschiedenen Kriterien eines wirkungsvollen Fotos zu schärfen.

Nach einer Einführung in die Benutzung der digitalen Spiegelreflexkameras ging es für die Jungen dann auch los auf den Campus: Paarweise mit einer Kamera ausgerüstet, galt es sich dem Gegenüber fotografisch zu nähern und anbei Raum und Umgebung so einzubeziehen, das das Foto eine eigene Aussage erhält, das es etwas erzählt.

Die so entstandenen Portraits wurden anschließend mit der ganzen Gruppe gesichtet, besprochen und ausgewählt, um bestimmte fotografische Situationen in einer zweiten Runde zu vertiefen. Hierbei entstanden erstaunliche Resultate, die einen großen Lerneffekt seitens der Schüler offenbarten. Abgerundet wurden die Aufnahmen schließlich mittels kleiner Übungen in professioneller Bildbearbeitung.

Innerhalb nur eines Tages wurden so Handy-Knipser zu ambitionierten Jungfotografen – es bleibt zu hoffen, dass das geweckte Interesse am fotografischen Bild dem ein oder anderen Teilnehmer erhalten bleibt.

Hintergrund

Der Alanus Hochschule wurde im Oktober 2002 als erster nichtstaatlicher Kunsthochschule Deutschlands die staatliche Anerkennung durch das Land Nordrhein-Westfalen erteilt. Seit der staatlichen Anerkennung hat die Hochschule einen dynamischen Aufbauprozess unter der Leitung von Rektor Marcelo da Veiga vollzogen und sich in den Jahren 2005 und 2007 um die wissenschaftlichen Fachbereiche Wirtschaft und
Bildungswissenschaft erweitert. Seit 2007 darf sie zudem als einzige private Kunsthochschule das Staatsexamen für angehende Kunstlehrer anbieten.

Die Alanus Hochschule zeichnet sich heute durch eine einzigartige Kombination künstlerischer und wissenschaftlicher Fächer aus und vertritt einen interdisziplinären Ansatz. In sechs Fachbereichen wird auf den Gebieten der bildenden und darstellenden Kunst, der künstlerischen  Therapien, der Architektur, der Bildungswissenschaft sowie der Betriebswirtschaftslehre gelehrt und geforscht. Als einzige Kunsthochschule Deutschlands bietet die Alanus Hochschule auch betriebswirtschaftliche Studiengänge an, die BWL mit Kunst und Philosophie verbinden. Alle Bachelor- und Masterstudiengänge der Hochschule sind bereits erfolgreich akkreditiert. Zwei weitere Studienprogramme sollen im Herbst 2010 hinzukommen. Die rund 600 Studenten werden derzeit von 47 Vollzeitprofessuren betreut.

Seit Einrichtung der wissenschaftlichen Fachbereiche an der Hochschule haben die Professoren der Alanus Hochschule in Kooperation mit anderen Hochschulen zahlreiche Promotionen betreut. Bei der Doktorandenausbildung kooperiert die Alanus Hochschule bisher mit verschiedenen staatlichen Hochschulen, wie beispielsweise den Universitäten Wuppertal, Trier und Oldenburg. Seit 2007 ist die Alanus Hochschule Stiftungshochschule und damit nachhaltig finanziell gesichert. Die Alanus Stiftung wird von Beauftragten der Software AG Stiftung, der GLS- Treuhand und der Alnatura GmbH geführt. Darüber hinaus unterstützen namhafte Unternehmen die Hochschule bei der Gewährleistung ihres hohen Qualitätsanspruchs und der Wahrnehmung ihrer gesellschaftlichen Verantwortung.

Der Wissenschaftsrat

Der Wissenschaftsrat ist das höchste wissenschaftspolitische Beratungsgremium in Deutschland. Er berät die Bundesregierung und die Regierungen der Länder in allen Fragen der inhaltlichen und strukturellen Entwicklung der Wissenschaft, der Forschung und des Hochschulbereichs. Seit Januar 2001 führt der Wissenschaftsrat die Akkreditierung von nichtstaatlichen Hochschulen durch. Bei der institutionellen Akkreditierung handelt es sich um ein Verfahren der Qualitätssicherung, das klären soll, ob eine nichtstaatliche Hochschuleinrichtung in der Lage ist, Leistungen in Lehre und Forschung zu erbringen, die anerkannten wissenschaftlichen Maßstäben entsprechen.

Das Akkreditierungsverfahren

Der Antrag zur institutionellen Akkreditierung der Alanus Hochschule wurde im Frühjahr 2009 durch das nordrhein-westfälische Innovationsministerium gestellt. Im Oktober 2009 besuchte eine durch den Wissenschaftsrat beauftragte Kommission die Alanus Hochschule zur Begutachtung. Die Entscheidung über die Akkreditierung für zehn Jahre sowie über das Promotionsrecht für fünf Jahre wurde am 10. Mai
2010 veröffentlicht.

Eine institutionelle Akkreditierung wird für drei, fünf oder zehn Jahre ausgesprochen oder aber abgelehnt. Das Promotionsrecht hingegen wird nur für fünf Jahre vergeben. Erst im Juli 2009 hatte der Wissenschaftsrat einen umfangreichen Kriterienkatalog zur Vergabe des  Promotionsrechtes für nichtstaatliche Hochschulen veröffentlicht, nach dem diese ihre Forschungstätigkeit bereits bei Antragstellung unter Beweis stellen müssen.